Стивен Крашен — один из наиболее влиятельных лингвистов современности и самый цитируемый исследователь в области изучения второго языка. Он написал более 30 книг и 500 научных статей, его работы цитируются десятки тысяч раз.
Его исследования показывают: речь — это результат освоения языка, а не его причина: «язык осваивается только через понимание материала, который чуть сложнее нашего текущего уровня (i+1). Говорение не создаёт языковую компетенцию, оно лишь её демонстрирует».
Крашен начал разрабатывать свою теорию в 1970-х, наблюдая за парадоксами в традиционном обучении языкам:
- Студенты годами учили грамматику, но не могли свободно общаться, а иммигранты без формального образования часто обгоняли выпускников языковых факультетов
- Дети , осваивающие второй язык, часто проходят через «молчаливый период» длиной от нескольких недель до года. Всё это время они активно слушают, но почти не говорят. А потом речь появляется «внезапно» и порой сразу довольно развитая.
- Парадокс отличников. Студенты с пятёрками по грамматике часто не могли использовать язык в живом общении. При этом некоторые «слабые» ученики говорили куда естественнее.
Многолетние наблюдения Крашена и последующие исследования в области обучения языка последовательно подтверждают: ключевым фактором успешного овладения вторым языком является регулярное взаимодействие с осмысленным, контекстуально богатым материалом. Данные из разных образовательных сред — от классов иностранного языка до естественной иммерсивной среды — демонстрируют, что учащиеся, получающие достаточный объём понятного входного материала (input), достигают более высокой беглости и точности, чем те, чьё обучение строится исключительно на сознательном анализе языковых форм.
Основные гипотезы Крашена:
- гипотеза понятного материала (Input Hypothesis)»: прогресс в языке возможен лишь тогда, когда мы понимаем смысл сообщений, немного превышающих наши текущие знания (i+1). Сама по себе разговорная практика не формирует навыки, а лишь является их проявлением.
- «гипотеза обучения-усвоения» (acquisition-learning hypothesis): здесь проводится грань между бессознательным «усвоением» и сознательным «изучением». Крашен считал, что реальное улучшение знаний происходит только за счёт первого процесса, тогда как сознательное изучение не ведёт к свободному владению.
- «гипотеза редактора» (monitor hypothesis): знания, полученные сознательным путём, работают только как инструмент проверки и коррекции речи. Они не способны генерировать спонтанные высказывания.
- «гипотеза аффективного фильтра» (affective filter hypothesis): эмоциональное состояние напрямую влияет на успех. Негативные переживания, вроде страха или смущения, создают барьер, который мешает усвоению новой информации.
- «гипотеза естественного порядка» (natural order hypothesis): существует универсальная последовательность усвоения языковых структур. Этот порядок неизменен: на него не влияют ни личные особенности ученика, ни прямые объяснения правил учителем.
По мнению исследователя, речь – это следствие развития языковых навыков, а не причина. Говорение появляется естественным образом, когда накоплено достаточно понятного материала. Reception first, production follows (в целом ничего нового: без аудирования нет речи, без чтения нет письма). Если заставлять ученика говорить раньше времени, это создаёт стресс и закрепляет ошибки. «Период молчания» – естественный и необходимый этап изучения языка. Если заставлять говорить раньше времени, это создаёт стресс и закрепляет ошибки. «Период молчания» – естественный и необходимый этап изучения языка.
Почему совет «говорить как можно больше» с точки зрения гипотез Крашена не работает?
- Когда студент много говорит без достаточной базы, он раз за разом повторяет свои ошибки, которые становятся автоматическими, которые позже исправить практически невозможно (да, у меня есть тому примеры).
- Давление учителя и настойчивость в побуждении к говорению может повышать тревожность, блокируя естественное усвоение языка и развивая «языковой барьер».
- Беглая речь с ошибками создаёт у обучающегося ложное чувство удовлетворения, мол, «ну я же говорю, значит мой уровень уже достаточен». А на деле глубинное владение языком не развивается.
- Час говорения ученика на скудном словарном запасе даёт меньше, чем час чтения или прослушивания разнообразного материала.
А были какие-то исследования, все это подтверждающие?
«Период молчания (Silent Period)» исследовали Постовский (1974) и Гэри (1975). Группы, которые только слушали в первые недели обучения, в итоге обогнали тех, кто с первого занятия начал говорить.
Канадские программы погружения (1970-1980-е). Масштабные исследования франкоязычных школ показали: англоговорящие дети, погружённые во французскую среду, отлично понимали язык. Говорили они бегло, но с ошибками (так же, как и выпускники игнатовского интенсива в ВолГУ в 1987!!). Главное открытие: больше времени на говорение не улучшало грамматику. А вот больше предъявленного для изучения качественного материала – улучшало.
«Свободное чтение», Фиджи, 1983 (Элли и Мангубхай). Дети просто читали интересные книги по 30 минут в день. Контрольная группа делала традиционные упражнения на говорение. Результат: читающие обогнали контрольную группу по всем параметрам, включая устную речь.
Япония, 1997 (Мейсон и Крашен). Одна группа студентов просто читала адаптированные книги для удовольствия. Другая проходила интенсивный разговорный курс. Результат: читатели показали такой же или лучший прогресс в говорении, приложив меньше усилий.
Исследования «понятного материала (comprehensible input)». Лонг (1983) доказал, что упрощённый до определенной степени материал с повторениями критически важен для освоения языка. Десятки экспериментов пришли к концепции «i+1»:
- Слишком простой материал (i+0) не даёт прогресса
- Слишком сложный (i+3) не понимается и не усваивается
- Оптимальный (i+1) чуть выше текущего уровня работает лучше всего.
Исследования «аффективного фильтра» Дюлай и Бёрта (1977) доказали: тревожность и стресс блокируют освоение языка, даже если материал качественный (вроде ничего нового, да?). Крашен (1982) тоже пришел к выводу, что студенты в стрессовой среде с требованием сразу говорить включали «монитор», т.е. сознательно применяли правила, в результате говорили медленнее, с длинными паузами, либо делали больше ошибок из-за волнения, избегали сложных конструкций.
А что говорят критики?
Хотя у гипотезы Крашена серьёзная научная база, тем не менее:
- Речевая практика позволяет автоматизировать уже освоенные структуры
- В некоторых ситуациях (например, при полном погружении) говорение неизбежно и может быть весьма эффективным (привет, лингвистический лагерь в Англии)
- Баланс между пониманием и говорением зависит от целей и контекста (это из серии аргументов It all depends…)
- Есть исследования, показывающие пользу стрессового «pushed output» для продвинутых студентов В2-С1
Однако все же главная мысль Крашена остается в силе: для большинства изучающих язык на начальных уровнях важнее понимание, а не говорение. Понятный материал, много чтения и аудирования, устная и письменная тренировка (до автоматизма!) базовых грамматических структур. И, конечно, комфортная и языковая среда, мягко мотивирующая на «разговаривательные» подвиги.
✔ https://sites.ualberta.ca/~obilash/krashen.html
